哲學(xué)家盧梭曾經(jīng)說過： “誤用光陰比虛擲光陰損失更大， 教育錯(cuò)了的 孩子比沒有受過教育的孩子離智慧更遠(yuǎn) 看到這句話， 不知會(huì)不會(huì)讓疲于奔命的教育者們稍作片刻停頓，反問 自己一句，我們的教育是讓孩子離智慧更近了還是離智慧更遠(yuǎn)了呢？ 我們并不否認(rèn)這些年來基礎(chǔ)教育改革所取得的巨大成就。 但是， 每當(dāng) 我們看到學(xué)生的考試成績(jī)?cè)絹碓浇咏�完美而他們的快樂越來越少、�?jìng)賽成 績(jī)?cè)絹碓搅钊俗院绤s

       連一個(gè)小小的實(shí)踐問題都解決不了、 升學(xué)率越來越高 而用人者總在抱怨難以找到享受工作并能夠創(chuàng)造性解決問題的工作者時(shí)， 盧梭的話語就會(huì)回蕩在我們的腦海中，促使我們反思，當(dāng)下的教育怎么了？ 問題的關(guān)鍵在于以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)為核心的傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)體系， 讓師生 在知識(shí)“加速跑＂的競(jìng)賽中迷失了方向。“知識(shí)就是力量”， 但知識(shí)不是 —切，能力、思維價(jià)值觀品格在當(dāng)下和將來有更加重要的作用；從國(guó)際教育改革的趨勢(shì)來看， 以個(gè)人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為主體的的核心素養(yǎng)模型逐漸 代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課程標(biāo)準(zhǔn)體系改革的視點(diǎn)也從單·重視學(xué)科教學(xué)規(guī)律走向人 的成長(zhǎng)規(guī)律與教學(xué)規(guī)律的疊加和融合。未來中國(guó)教育， 需要核心素養(yǎng)這個(gè)新的支點(diǎn)， 去撬動(dòng)質(zhì)量體系的重構(gòu)： 需要掌握核心素養(yǎng)這把鑰匙，解開困擾基礎(chǔ)教育多年的枷鎖。

（一）教育不能承受之重：追求知識(shí)的加速跑

            作者：王紅、吳穎民

        基礎(chǔ)教育不存在“沒功勞有苦勞”

        所謂“沒功勞有苦勞” “大不了白干一場(chǎng)”是對(duì)工作結(jié)果“零效能”狀態(tài)的一種描述，意指幾遍工作沒有成效，但考慮到至少付出了幸苦勞動(dòng)，因此便不應(yīng)該責(zé)備。然而，這種說法在一般性的工作中可能是成立的，在教育尤其是基礎(chǔ)教育中確實(shí)不成立的！因?yàn)�，鑒于教育對(duì)象的互動(dòng)性以及教育對(duì)象在基礎(chǔ)教育階段所呈現(xiàn)出的發(fā)展性和可塑性極強(qiáng)的特點(diǎn)，教育的效能要么是正向的，要么是負(fù)向的，任何教育活動(dòng)都不可能在教育對(duì)象身上呈現(xiàn)出毫無痕跡的“零效能”狀態(tài)，只不過由于教育效能的后果呈現(xiàn)有較大的滯后性和隱蔽性，難以被人快速而明確的認(rèn)識(shí)到。當(dāng)我們不能夠給予孩子正確的教育時(shí)，我們就會(huì)把孩子“教育錯(cuò)了” ，而這種“錯(cuò)”不僅僅是讓孩子的發(fā)展停留在原來的位置上，而是會(huì)對(duì)孩子的發(fā)展?jié)摿�帶來不易察覺的“摧殘”——因?yàn)?ldquo;得不到該得到的”，所以“錯(cuò)過了不該錯(cuò)過的” ；因?yàn)樘畛淞瞬辉撎畛涞�，所以失去了不該失去的！在這種不當(dāng)?shù)?ldquo;得”與 “失”之間，我們因關(guān)注到那些并非最重要的“得到”而喜不自禁，卻對(duì)那些更為重要的“失去”渾然不覺。正是在這種渾然不覺中，我們讓孩子離智慧越來越遠(yuǎn)！遺憾的是，這樣的道理很淺顯，卻常常被我們忽略。教育中的很多現(xiàn)象，諸如“多學(xué)一點(diǎn)知識(shí)沒什么不好” “技多不壓身” ， “不能讓孩子輸在起跑線上” ，都表現(xiàn)出對(duì)這一規(guī)律的忽視。對(duì)于教育的內(nèi)容，我們向來信奉“開卷有益” ，似乎只要知識(shí)本身有價(jià)值，不管什么時(shí)候?qū)W，只要學(xué)了，就一定有好處，或者最起碼不會(huì)有壞處；對(duì)于教育的方法，我們向來信奉“實(shí)用主義”和 “頭懸梁錐刺股” ，似乎只要讓學(xué)生記住了，考到高分了就是對(duì)的，而不管這種方法是不是以“收獲分?jǐn)?shù)但犧牲快樂” “收獲成績(jī)但犧牲思維” “收貨成才但犧牲成人”為代價(jià)。這樣的教育不是“生命的教育” ，而是“績(jī)效的教育”，最終使我們的教育不斷偏離本真的軌道。

       獲取知識(shí)可以加速，但思維的發(fā)展決不能加速

      “追求知識(shí)的加速跑有兩層含義。其一，教育目標(biāo)是以“追求知識(shí)” 為導(dǎo)向的。知識(shí)的獲取成為教育的主要甚至為宜的目標(biāo)。再這樣的目標(biāo)導(dǎo)向下，學(xué)校教育集中一切力量，努力教學(xué)生知識(shí)。學(xué)生則拼命想辦法記知識(shí)，以便能順利通過知識(shí)的考試并獲得成功。在這里，判定教育成效的核心標(biāo)準(zhǔn)鎖定在知識(shí)的獲取程度上，包括知識(shí)的量，知識(shí)的深度難度以及獲取知識(shí)的進(jìn)程速度，所有教育中的“較量”實(shí)際就是知識(shí)的獲取程度的較量。其二，在追求知識(shí)目標(biāo)導(dǎo)向的過程中是不斷加速的。在加速跑的狀態(tài)下，學(xué)習(xí)內(nèi)容層層下放，學(xué)習(xí)難度不斷加碼，學(xué)習(xí)任務(wù)不斷加重。學(xué)前教育小學(xué)化，高中三年課程一年半就基本結(jié)束了，最后一年半基本用于備考訓(xùn)練，每堂課都把內(nèi)容安排的密密麻麻，追求“教學(xué)進(jìn)度” ，追求“信息量最大化”的“高效課堂” ，這些都是加速跑的表現(xiàn)。“加速跑”本身就是“知識(shí)導(dǎo)向”的證明，因?yàn)槲ㄓ兄�識(shí)的追求才是可以加速的，思維的發(fā)展是絕對(duì)不能讓夠加速的。

       那么，這種“追求知識(shí)的加速跑”究竟“錯(cuò)”在何處？它會(huì)給我們的教育帶來多大的危害？追求知識(shí)的加速跑會(huì)壓縮學(xué)生的其他學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生的發(fā)展不僅難以全面，甚至連基本的人性發(fā)展都被忽略。追求知識(shí)的加速跑讓我們的孩子被迫接受難而深的知識(shí)，進(jìn)而會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)自信心和興趣盡失。追求知識(shí)的加速跑使得我們忽視了學(xué)生智力發(fā)展的節(jié)奏，錯(cuò)過了思維發(fā)展的關(guān)鍵期。與美國(guó)基礎(chǔ)教育相比，我國(guó)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)的扎實(shí)，這讓我們?cè)S多教育者引以為傲。然而，我們沒有意識(shí)到的一個(gè)潛在危害是，正因?yàn)橹�識(shí)扎實(shí)反而導(dǎo)致了創(chuàng)新思維的缺失——知識(shí)太過夯實(shí)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展受阻。美國(guó)心理學(xué)家滕伯格曾說： “過多的知識(shí)可能阻礙思考，使個(gè)體無法掙脫固有的思維的藩籬，結(jié)果導(dǎo)致個(gè)體成為自己已有知識(shí)的奴隸而非主人。 ”另一位美國(guó)學(xué)者馬丁戴爾也指出， “創(chuàng)造力常常與遠(yuǎn)距離聯(lián)想關(guān)聯(lián)。要能突破常規(guī)，想出新的思路，就要就要借助遠(yuǎn)距離的聯(lián)想” ，而遠(yuǎn)距離的聯(lián)想則要借助于低覺醒度狀態(tài)，原因是“喚醒的增加使行為更加穩(wěn)定，而喚醒的降低會(huì)使行為更為多變”，也就是說，高喚醒狀態(tài)下腦子里產(chǎn)生的聯(lián)想基本上屬于“近距離”的；只有喚醒度低時(shí)，腦子里才可以產(chǎn)生遠(yuǎn)距離的聯(lián)想，所以說：“處理少數(shù)復(fù)雜的事情，喚醒度高沒有優(yōu)勢(shì)，反而差勢(shì)”。

       很顯然，對(duì)于知識(shí)學(xué)習(xí)而言，過度學(xué)習(xí)是增強(qiáng)大腦的喚醒度，所以過分深化的知識(shí)學(xué)習(xí)雖然讓人掌握了系統(tǒng)有深度的知識(shí)，但是因?yàn)樗�使人的大腦長(zhǎng)期處于高覺醒狀態(tài)，因而無法突破“近距離”思維的限制；同時(shí)，在過度的知識(shí)學(xué)習(xí)下，為了按時(shí)完成要求，提高追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”的“效率” ，學(xué)生幾乎不敢嘗試任何可能與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致的路徑和解決方案，久而久之， “標(biāo)準(zhǔn)答案” 就成為一種思維定式，學(xué)習(xí)者的思維被捆綁在一中方向上， “怕錯(cuò)”成為普遍的心理狀態(tài)，因?yàn)?ldquo;怕錯(cuò)”而不敢嘗試新的路徑，缺乏聯(lián)想與發(fā)散。

       也許，這些原因可以解答“錢學(xué)森之問”的困頓——當(dāng)我們把學(xué)生淹沒在知識(shí)的海洋中時(shí)，忘記了最重要的一點(diǎn)，知識(shí)晚一點(diǎn)學(xué)是可以補(bǔ)充的，而思維錯(cuò)過了發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期卻可能永遠(yuǎn)也無法彌補(bǔ)。我們的基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了知識(shí)豐富卻缺乏想象力的人，收獲了知識(shí)，卻犧牲了智慧的內(nèi)核——思維！

       我們必須清醒地直面和認(rèn)識(shí)到追求知識(shí)加速跑所帶來的危害。事實(shí)上，最大的危害是我們還沉浸在“不以危害” “反以為喜” 的沾沾自喜，自我麻痹之中。因此，我們必須努力改變我們的認(rèn)識(shí)。如果認(rèn)識(shí)不改變，什么理論也解救不了我們的教育。

（二）放慢知識(shí)的腳步，回到核心基礎(chǔ)

        作者：王紅、吳穎民

      如果說過分追求知識(shí)是導(dǎo)致我們遠(yuǎn)離智慧，是對(duì)基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)的理解之“錯(cuò)”，那么我們就必須拷問，基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”的本質(zhì)究竟是什么？

       基礎(chǔ)教育的本質(zhì)就在于它的“基礎(chǔ)性”，它是與處在基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生特點(diǎn)相聯(lián)系的，它的特征就像是生命科學(xué)試驗(yàn)的“培養(yǎng)基”，其作用在于為處在本階段的學(xué)生下一個(gè)階段的發(fā)展和成長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)，它必須有“夠用”但不“過度”g巴沃的土壤，有個(gè)性但不失平衡的生態(tài)。

       事實(shí)上，無論身處什么時(shí)代，我們都必須始終堅(jiān)守基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”。唯有堅(jiān)守“基礎(chǔ)性”，我們的教育才不至于偏離軌道走向或唯智，或唯才，或唯考……進(jìn)而出現(xiàn)“搶跑教育”。當(dāng)然，隨著時(shí)代的變化，“基礎(chǔ)性”的內(nèi)涵也在不斷地拓展和豐富。

      1977年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在肯尼亞首都內(nèi)羅畢召開高級(jí)教育計(jì)劃官員討論會(huì)，對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行了廣泛而深入的討論，指出“基礎(chǔ)教育是向每個(gè)人提供并為一切人所共有的最低限度的知識(shí)、觀點(diǎn)、社會(huì)準(zhǔn)則和經(jīng)驗(yàn)”的教育。1990年的世界全民教育大會(huì)中又一次明確基礎(chǔ)教育的定位，認(rèn)為基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”體現(xiàn)為基礎(chǔ)知識(shí)、基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)、基本學(xué)習(xí)需要。在我國(guó)，《教育大辭典》認(rèn)為“基礎(chǔ)教育是對(duì)國(guó)民實(shí)施基本的普通文化知識(shí)的教育，是培養(yǎng)公民基本素質(zhì)教育，也是為繼續(xù)升學(xué)或就業(yè)培訓(xùn)打好基礎(chǔ)的教育”。在這里，“基礎(chǔ)”的內(nèi)涵包含了普通文化知識(shí)、公民基本素質(zhì)。

       總的說來，對(duì)于基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”，其內(nèi)涵與外延目前大致存在三種取向：知識(shí)取向，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，包括基礎(chǔ)的人文社會(huì)知識(shí)以及自然科學(xué)知識(shí)：能力取向，強(qiáng)調(diào)基本能力的訓(xùn)練，包括基本的讀、寫、算能力以及基本的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力：道德取向，強(qiáng)調(diào)基本道德品質(zhì)的培養(yǎng)，包括最基本的個(gè)性品質(zhì)，如自尊、自信、自強(qiáng)以及最基本的社會(huì)交往道德品質(zhì)，如寬容、友善和誠(chéng)信，等等。

       然而，在筆者看來，這三者都是對(duì)基礎(chǔ)的“泛化”性描述，尚未揭示出基礎(chǔ)教育中“基礎(chǔ)”的最本質(zhì)特征：不可或缺性、生長(zhǎng)發(fā)展性，即被涵蓋在“基礎(chǔ)”中的元素，應(yīng)該是最基本的、缺少便不足以為繼的，同時(shí)，又是不必過量和過度發(fā)展、能為未來留出更多發(fā)展空間和發(fā)展余地的，能讓未來的發(fā)展具有更強(qiáng)的可持續(xù)性的內(nèi)容，對(duì)于這些內(nèi)容，筆者稱之為  “核心基礎(chǔ)”，或者說，基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ)所具有的本質(zhì)特征就是它的“核心性”，是基礎(chǔ)教育的DNA

       核心基礎(chǔ)的內(nèi)涵：“核心性”有什么特征?

       這里所談的“核心基礎(chǔ)”，必定是奠定學(xué)生個(gè)體健康成長(zhǎng)與終身發(fā)展所必需的內(nèi)涵知識(shí)、能力、素養(yǎng)的基礎(chǔ)性元素。它是指引基礎(chǔ)教育改革方向的新目標(biāo)體系，是超越了傳統(tǒng)知識(shí)取向、能力取向和道德取向的“核心元素”。

       近年來，伴隨著“第四次工業(yè)革命”的到來，為了適應(yīng)復(fù)雜多元與快速變遷的時(shí)代需求，許多發(fā)達(dá)國(guó)家包括經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織成員國(guó)等，都紛紛擯棄傳統(tǒng)的能力(ability)、技能(skill)、知能(1iteracy)等概念，重新去尋找未來社會(huì)基礎(chǔ)教育的DNA，即努力去找到能夠更貼切地描述基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”的概念。其中，有聯(lián)合國(guó)教科文組織所提出的“五大學(xué)習(xí)支柱”概念，這顯然是對(duì)能力本位的教育目的觀的一種反思和革新：也有歐盟的“關(guān)鍵能力(Key Skills)”概念，強(qiáng)調(diào)“關(guān)鍵”或“核心”：還有OECD (經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)的“核心素養(yǎng)(Key Competency)”概念，它被界定為每個(gè)個(gè)體實(shí)現(xiàn)“成功生活(successful life)”與建設(shè)“健全社會(huì)(well-functioning society)”所必需的知識(shí)、技能、態(tài)度、情感與價(jià)值觀的集合體概念，它是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。不管是哪個(gè)概念，它們都反映出一種新的趨向，即新時(shí)代基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”需要重新審視和界定。而我們所倡導(dǎo)的“核心基礎(chǔ)”也正是順應(yīng)這一改革和發(fā)展趨勢(shì)提出來的。

       具體而言，“核心基礎(chǔ)”所內(nèi)涵的基礎(chǔ)性元素應(yīng)該具有如下特征：

       第一，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展與成長(zhǎng)中持續(xù)發(fā)揮作用。它一旦獲得，就不會(huì)輕易喪失且恒久發(fā)揮作用，具有高持久度。如學(xué)習(xí)能力，能自主選擇學(xué)習(xí)對(duì)象，采用適合自我的學(xué)習(xí)方法和策略，具有終身學(xué)習(xí)的愿望和習(xí)慣。這樣的核心基礎(chǔ)必然伴隨著人的一生，對(duì)個(gè)體的自我完善與發(fā)展持久產(chǎn)生作用。

       第二，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展與成長(zhǎng)中廣泛發(fā)揮作用，它們不僅在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，而且在未來的工作與生活中、在人從事活動(dòng)的各個(gè)領(lǐng)域中都能發(fā)揮作用，具有高遷移度。如溝通交流素養(yǎng)，具備主動(dòng)溝通的意識(shí)，能根據(jù)不同的情境和不同的目的采用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行口頭或書面交流，這種素養(yǎng)已成為當(dāng)代各類職場(chǎng)的必需，并成為決定個(gè)體成功與否的關(guān)鍵要素。

       第三，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展和成長(zhǎng)中，與其他要素的獲取和發(fā)展密切相關(guān)，具有高關(guān)聯(lián)度。如思維能力，具有歸納、演繹、比較、想象和創(chuàng)造等能力，并且具有良好的思維品質(zhì)。而思維能力的發(fā)展水平能決定個(gè)體解決問題的能力水平，也影響個(gè)體獲取基礎(chǔ)知識(shí)的程度。

       第四，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展與成長(zhǎng)中被其他要素高度依賴，是其他要素進(jìn)一步發(fā)展和提升的基礎(chǔ)，具有高被依存度。如健康素養(yǎng)，尤其在當(dāng)今社會(huì)，身心健康已經(jīng)成為個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展的基礎(chǔ)元素和重要前提，其他許多元素的發(fā)展都依賴于此。簡(jiǎn)言之，沒有了健康，個(gè)體其他方面的發(fā)展都會(huì)受到制約。

       筆者在此所倡導(dǎo)的“核心基礎(chǔ)”必然具有上述基本特征，同時(shí)它還與“普通基礎(chǔ)”和“拓展基礎(chǔ)”有所區(qū)分。與“普通基礎(chǔ)”的區(qū)別是，僅就“基礎(chǔ)”而言，個(gè)體在成長(zhǎng)和發(fā)展的過程中需要具備的基礎(chǔ)元素不下幾十種，但“核心基礎(chǔ)”則是這些基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，它最顯著的特征就是“關(guān)鍵性”。與“拓展基礎(chǔ)”的區(qū)別是， “核心基礎(chǔ)”是所有人都必須掌握的普適性基礎(chǔ)，它對(duì)于絕大多數(shù)青少年在未來學(xué)習(xí)與發(fā)展中的良好表現(xiàn)具有較強(qiáng)的解釋力；而“拓展基礎(chǔ)”則是超出核心基礎(chǔ)水平之上的高階發(fā)展，包括基礎(chǔ)的廣度與深度兩個(gè)方面，它對(duì)于少數(shù)極為優(yōu)秀的青少年在未來學(xué)習(xí)與發(fā)展中的突出表現(xiàn)具有較強(qiáng)的解釋力。

       核心基礎(chǔ)的外延：包括哪些具體內(nèi)容?

       作為奠基人一生發(fā)展與基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)的“核心基礎(chǔ)”，它的外延包括了知識(shí)體系中的“核心知識(shí)”、能力體系中的“核心能力”和素養(yǎng)體系中的“核心素養(yǎng)”。

       必須說明的是，這三個(gè)核心基礎(chǔ)要素彼此之間不是并列的關(guān)系，而是相互交融、相互促進(jìn)、相互影響的關(guān)系，比如，核心知識(shí)的掌握與核心能力的形成是不可分割的，因?yàn)閭�(gè)體在獲取、整合和運(yùn)用知識(shí)的過程中形成了實(shí)踐與創(chuàng)新等各種能力，核心能力的形成與提升也必定是在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，沒有核心知識(shí)和核心能力的奠基，個(gè)體發(fā)展的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也可能是一句空話。然而，同時(shí)又必須強(qiáng)調(diào)的是，由于知識(shí)的掌握和能力培養(yǎng)、素養(yǎng)養(yǎng)成之間并非簡(jiǎn)單的正向關(guān)系，所以必須妥善擺正這三者之間的關(guān)系。

核心知識(shí)

        當(dāng)今社會(huì)，知識(shí)顯得越來越重要，因?yàn)橹�識(shí)已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)轉(zhuǎn)型中最重要的因素。但同時(shí)，知識(shí)的積累和生產(chǎn)量在網(wǎng)絡(luò)的催化下又是以幾何級(jí)數(shù)的速度增長(zhǎng)，呈爆炸趨勢(shì)。因此，  “什么知識(shí)最有價(jià)值?”斯賓塞之間在百余年后的今天，更應(yīng)成為教育者首要思考的問題。正是基于此，美國(guó)的赫希(E．D． Hirsch)教授一直努力倡導(dǎo)和發(fā)展起“核心知識(shí)基礎(chǔ)(Core Knowledge Foundation)”的教育改革，至今已經(jīng)取得了一定的成效。

       那么，核心基礎(chǔ)中的“核心知識(shí)”究竟指的是哪些知識(shí)呢?在眾多的知識(shí)分類體系中，較為廣泛被教育領(lǐng)域所接受的知識(shí)分類是四分法，即陳述性知識(shí)、程序性與策略性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)。我們所倡導(dǎo)的核心知識(shí)是指陳述性知識(shí)中最有遷移性的概念性知識(shí)、程序性知識(shí)以及元認(rèn)知知識(shí)中有助干指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我程序與策略建構(gòu)的基礎(chǔ)性知識(shí)。

核心能力

       自20世紀(jì)20年代起，能力本位教育理念就已在西方發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育中出現(xiàn)，隨后遷移到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，掀起了能力為本的教育改革大潮。

       關(guān)于能力概念的界定，觀點(diǎn)各異。但一般而言，能力可分為通用能力、可遷移能力和特殊能力。而這里所倡導(dǎo)的“核心能力”主要指的是可遷移能力，且指在解決各種問題的過程中最能起決定性作用的能力，它不僅是直接影響能否完成活動(dòng)的基本條件，而且對(duì)于解決問題的效率和品質(zhì)具有高解釋力。

       那么，核心基礎(chǔ)中的“核心能力”究竟包括哪些能力?基于對(duì)當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的反思以及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，我們所倡導(dǎo)的“核心基礎(chǔ)”之核心能力有兩個(gè)：思維能力與問題解決能力。其中，思維能力是核心能力的核心，而思維能力的核心包括了創(chuàng)造力和想象力�；�礎(chǔ)教育階段的學(xué)生正處于思維能力發(fā)展，尤其是創(chuàng)造力和想象力發(fā)展和培育的關(guān)鍵期，錯(cuò)過這一關(guān)鍵時(shí)期，思維發(fā)展不僅會(huì)受到限制，甚至可能遭受不可逆轉(zhuǎn)的損失。再加上，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，創(chuàng)造力與想象力還是未來支持學(xué)生個(gè)體在各個(gè)領(lǐng)域內(nèi)積極發(fā)展、創(chuàng)造出社會(huì)價(jià)值的重要抓手。尤其在當(dāng)下，中華民族的偉大復(fù)興之路絕不是靠一群只憑借聰明腦袋和精湛技術(shù)給別國(guó)“打工”的人可以走出來的!我們需要培養(yǎng)的不是世界步伐的追隨者，而是引領(lǐng)者。我們所培養(yǎng)的學(xué)生不是要“腦子滿”，而是要“腦子培養(yǎng)的學(xué)生不是要“腦子滿”，而是要“腦子活”，這對(duì)傳統(tǒng)教育提出了挑戰(zhàn)活”，不僅要聰明，更要具有創(chuàng)造性和想象力的智慧。

       問題解決能力是思維能力運(yùn)作的表征，是思維能力的外化結(jié)果。特別要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值就在于解決問題，學(xué)習(xí)應(yīng)該以問題為基本線索，所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都應(yīng)該是為了尋找解決問題的途徑，包括理論問題和實(shí)踐問題，而不存在純粹的為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)�；�礎(chǔ)教育階段，學(xué)生的問題解決能力包括兩個(gè)方面，一是運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)踐問題的能力，二是運(yùn)用知識(shí)創(chuàng)造性地解決問題的能力。

核心素養(yǎng)

       隨著時(shí)代的變遷，人們的能力觀在逐漸發(fā)展，基于傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育目標(biāo)而發(fā)展起來的能力標(biāo)準(zhǔn)的局限性漸漸得以暴露，傳統(tǒng)的知識(shí)與技能目標(biāo)顯然無法囊括新時(shí)代對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的期待與要求。因此，基礎(chǔ)的知識(shí)技能目標(biāo)在各國(guó)的教育目標(biāo)中逐漸發(fā)展成為“掌握核心內(nèi)容、培養(yǎng)態(tài)度傾向、運(yùn)用整合推理”或“知識(shí)、能力、態(tài)度情感”三者的整合統(tǒng)一。顯然，傳統(tǒng)的能力概念已經(jīng)不再適用，無法代表新時(shí)期的教育目標(biāo)，這也就進(jìn)一步催生了“素養(yǎng)”概念的產(chǎn)生。為了把握住基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”這一根本，素養(yǎng)中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”、“核心素養(yǎng)”得以強(qiáng)調(diào)和凸顯。

       近年來，隨著以O(shè)ECD為代表的國(guó)際性組織紛紛啟動(dòng)對(duì)“核心素養(yǎng)”的界定和遴選工作，  “核心素養(yǎng)”已迅速發(fā)展為新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的新基礎(chǔ)。究竟什么是“核心素養(yǎng)”呢?在OECD看來，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的、整合了知識(shí)、技能、態(tài)度、情感與價(jià)值觀的集合體概念。在筆者看來，“核心素養(yǎng)”指的就是那些一經(jīng)習(xí)得便與個(gè)體生活、生命不可剝離的，并且具有較高的穩(wěn)定性、有可能伴隨一生的素養(yǎng)。其根本特質(zhì)不在于量的積累，而在于生命個(gè)體品質(zhì)與氣質(zhì)的變化和提升。

       從基礎(chǔ)教育的特質(zhì)出發(fā)，我們思考，究竟什么是中小學(xué)生必須養(yǎng)成的素養(yǎng)呢?即對(duì)于他們而言，什么素養(yǎng)更為重要、不可或缺？筆者以為最核心的是兩大素養(yǎng)：“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”和“關(guān)系素養(yǎng)”。

       學(xué)習(xí)素養(yǎng)包括學(xué)習(xí)的愿望和主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、自主學(xué)習(xí)能力以及信息處理能力。在學(xué)習(xí)素養(yǎng)中，學(xué)習(xí)興趣，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)素養(yǎng)又是核心中的核心。對(duì)于中小學(xué)生而言，奠定良好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)顯然是最重要的任務(wù)，因?yàn)檫@關(guān)系到是否能夠順利過渡到下一個(gè)階段的任務(wù)。如果中小學(xué)生離開學(xué)校的時(shí)候，不是帶著“渴求知識(shí)的火花” “濃厚的學(xué)習(xí)興趣” “質(zhì)疑的學(xué)習(xí)精神”，而是裝著滿腦子的知識(shí)卻帶著既不會(huì)學(xué)又厭學(xué)的情緒，那他恰恰擁有最薄弱的基礎(chǔ)。我們知道，哈佛學(xué)生“學(xué)會(huì)”的不多，但是他們隨時(shí)“會(huì)學(xué)”、“愿學(xué)”、“滿腦子問號(hào)”，這就是最好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

       關(guān)系素養(yǎng)主要涵蓋人格與心理、生理(對(duì)自己、生命)以及品質(zhì)與品德(對(duì)他人、社會(huì)、自然)兩大方面。前者主要是與自身、與生命的關(guān)系素養(yǎng)，要求學(xué)生能認(rèn)識(shí)自我、悅納自我，能自我規(guī)劃、自我約束和自我調(diào)節(jié)，有強(qiáng)健的體魄和健康的心理品質(zhì)。后者主要是指與他者的關(guān)系素養(yǎng)，要求學(xué)生有團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和合作能力，有溝通意識(shí)和交流能力，有國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際視野、社會(huì)公德、社會(huì)責(zé)任，能夠形成可持續(xù)發(fā)展觀，自覺關(guān)心生態(tài)與保護(hù)環(huán)境，等等。

       作為個(gè)體發(fā)展基礎(chǔ)的核心素養(yǎng)，其結(jié)構(gòu)是多層次與多維度的，各種素養(yǎng)之間交叉影響，共同促進(jìn)個(gè)體發(fā)展。而與核心知識(shí)和核心能力相比，核心素養(yǎng)更具綜合性，也更具穩(wěn)定性、開放性與發(fā)展性。